Từ vô tri đến … không biết gì!

CÂU CHUYỆN GIÁO DỤC (BÀI 50)

 

TỪ VÔ TRI ĐẾN… KHÔNG BIẾT GÌ !

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
                                       

BÙI VĂN NAM SƠN

 


Bùi Văn Nam Sơn. “Từ vô tri đến… không biết gì!”.  Người Đô Thị, Bộ mới, số 43, 26.11.2015. | Phiên bản điện tử do tác giả Bùi Văn Nam Sơn gửi cho triethoc.edu.vn


 

Vô tri không chỉ là không biết mà còn không biết rằng mình không biết. Ngược lại, “không biết gì” lại là kết quả của quá trình thức tỉnh, thừa nhận sự hữu hạn về tri thức của chính mình và của con người nói chung. “Tôi chỉ biết một điều, đó là không biết gì cả!”, câu nói nổi tiếng của “triết gia đường phố” Socrates từ 2500 năm trước vẫn có sức nặng trong triết thuyết giáo dục hiện đại: chúng ta thường bắt đầu như là nhà giáo điều, và – nếu mọi việc trôi chảy – thường sẽ kết thúc như là nhà hoài nghi, theo nhận xét của Hannah Arendt, nữ triết gia sắc bén của thế kỷ 20.

“HỆ HÌNH SOCRATES”

Bước đột phá của “hệ hình Socrates” trong triết học nói chung và triết thuyết giáo dục nói riêng là: đặt việc tra vấn và tìm tòi lên hàng đầu, đi ngược lại với việc tôn vinh ý niệm về sự truyền dạy những lâu đài lý thuyết và hệ thống khép kín. Đây là việc thực hành giáo dục mà về nguyên tắc, bất kỳ ai cũng có thể tiến hành và thụ hưởng khi biết sử dụng “lý trí”, miễn là có năng lực suy nghĩ bình thường kèm với thiện chí muốn hiểu biết. Nghiên cứu triết học và thực hành giáo dục theo hệ hình này xuất phát từ những kinh nghiệm và hành động cụ thể của từng cá nhân, nhưng việc hiểu và tái hiện chúng đòi hỏi sự kiểm tra có phê phán như là điều kiện tiên quyết. Trong cách triết lý (kiểu Socrates), những quy ước, truyền thống, quyền uy đều trước hết cần phải được thẩm tra xem có đáng tin và có thể đứng vững được hay không. Triết thuyết giáo dục “hoài nghi”, do đó, gắn liền với việc hiểu như thế nào về hình tượng tiêu biểu của nhân vật Socrates.

SOCRATES: KẺ “HỘ SINH” TINH THẦN?

Hình ảnh hay ẩn dụ được yêu thích nhất và cũng nổi tiếng nhất về Socrates là kẻ hộ sinh tinh thần, được so sánh với nghề bà đỡ của mẹ ông trong thực tế. Câu hỏi đặt ra: nghệ thuật “hộ sinh” – trong lĩnh vực sư phạm, giáo dục – thực ra là gì? Nó làm “bà đỡ” cho sự ra đời của cái chân, cái thiện hoặc chủ yếu là dẹp bỏ cái sai, cái xấu, cái tưởng là đúng, là tốt? Những nhà bình luận thường không dễ nhất trí với nhau về điều này!

Hannah Arendt, trong “Về đời sống tinh thần” (1971), cho rằng nhà “hộ sinh” Socrates, như mọi bà đỡ thời bấy giờ vốn ngoài tuổi sinh nở và bản thân không sinh nở, “biết cách giải phóng đầu óc cho người khác, và do bản thân không sinh nở, lại có kiến thức chuyên môn của nhà hộ sinh để có thể quyết định xem người mẹ có mang thai thật hay không”.

Có nhiều sự thật trong cách hiểu ấy của Arendt đối với nhân vật lịch sử Socrates. Socrates, trong phần lớn trường hợp, chỉ làm công việc của “người dọn dẹp”, để lại nơi những ai có dịp đối thoại với ông những “khoản trắng” trước đây vốn đầy ắp những thiên kiến và nhận thức chủ quan, sai lầm. Dường như hình ảnh đích thực về Socrates không phải là người hộ sinh “tích cực”, chuyên đánh thức và làm sản sinh nhận thức đúng đắn từng tiềm ẩn hay ngủ quên trong người đối thoại. Nếu dựa vào các Đối thoại sơ kỳ của Plato, hướng theo nhân vật Socrates lịch sử và các dữ kiện có thật khác, ta có thể kiểm chứng nhận định ấy, khác rất nhiều so với các đối thoại hậu kỳ chỉ mượn danh nghĩa Socrates để bày tỏ tư tưởng của bản thân Plato như ghi nhận của Sextus Empericus, nhà hoài nghi sống thế kỷ thứ 2: Plato là nhà hoài nghi khi mang khuôn mặt của Socrates lịch sử, và là nhà giáo điều khi chỉ vay mượn tên tuổi của Socrates.

Như thế, về triết lý giáo dục, không thể vội vã lý giải nghệ thuật hộ sinh của Socrates một cách đơn giản như là chỉ biết kiến tạo, khẳng định tri thức, giúp mang lại cái đúng, cái tốt, mà xem nhẹ hình tượng chủ yếu của ông, nổi danh trong lịch sử, như là con “ruồi trâu”, con “cá đuối điện”. Vâng, con ruồi trâu không để cho ai ngủ yên; còn con cá đuối điện thì phóng điện để tự vệ và làm cho đối thủ tê liệt! Chức năng “dọn dẹp” những tà kiến, định kiến, theo Hannah Arendt, có ý nghĩa “chính trị” to lớn (“chính trị” theo nghĩa rộng như không gian hành động của con người). Nghệ thuật hộ sinh “phát hiện những hệ quả trầm trọng của những ý kiến chưa được thẩm tra nghiêm chỉnh, qua đó dẹp bỏ, phá hủy những giá trị, học thuyết, lý thuyết, thậm chí những điều xác tín, quả thật có ý nghĩa “chính trị” sâu sắc (…). Bởi vì sự phá hủy ấy có tác dụng giải phóng cho một năng lực khác, đó là cho năng lực phán đoán, mà ta có thể gọi là quan năng có tính “chính trị” nhất trong mọi quan năng tinh thần của con người” (Sđd). Sự nghị luận – hiểu như đối thoại kiểu Socrates và các tình huống lập luận – quấy rối, phá vỡ sự vô tư tưởng và sự xác tín, để cho “cơn gió của tư duy” có thể lộng thổi. Arendt mượn lời của Socrates thật khéo léo:

“Nếu cơn gió tư duy được tôi thổi đến làm bạn tỉnh giấc thì bạn sẽ nhận ra rằng mình chẳng còn gì trong tay ngoài sự bơ vơ, bất lực, và điều tốt nhất vẫn luôn là làm cho điều ấy trở thành công cuộc chung của tất cả chúng ta”.

Ở đây, giống như Kant, Arendt cho rằng chỉ có “sự phủ định, “tiêu cực”, những nan đề bất khả giải (apories) mới tạo nên sự khai minh đích thực”. Khai minh không gì khác hơn là “giải thoát ta ra khỏi những tiên kiến, những quyền uy, nói khác đi, là một tiến trình tẩy rửa, tinh lọc, là bước đi ra khỏi địa ngục của những tà kiến, hư kiến”.

“Địa ngục của tà kiến, hư kiến” đe dọa và làm tan vỡ sự an tâm, an ủi, mất đi sự bảo bọc, an toàn và cả sự tối tăm, ấm cúng vốn có. Cách hiểu quen thuộc trước nay về Socrates là người mang lại những xác tín luân lý. Nhưng đừng quên việc làm hàng đầu của con ruồi trâu là “chích” thẳng vào tư duy để buộc nó phải suy nghĩ, thẩm định; của con cá đuối điện làm tê liệt lập luận ngoan cố của đối thủ. “Không phải bản thân tôi đã biết được những câu trả lời, rồi mới làm cho kẻ khác bối rối. Trái lại, tôi cũng bị lây nhiễm sự bơ vơ, bất lực giống như bạn vậy”. Con cá đuối điện “Socrates” không chỉ biết phóng điện ra bên ngoài!

THÔNG ĐIỆP CỦA SOCRATES

Là triết gia, Socrates… không có gì để “dạy” cả. Không phải là nhà ngụy biện, ông không tự vỗ ngực có thể dạy khôn người khác. Trước tòa, ông bác bỏ việc buộc tội ông đã “làm hư hỏng” thanh niên, nhưng ông cũng không tự biện hộ rằng mình đã giáo dục cho thanh niên “tốt ” lên! Ông chỉ bảo: “cuộc đời không biết suy xét là cuộc đời không đáng sống”, thế thôi!

Trong công việc nhỏ nhặt, thường ngày, ta có thể “biết” nhiều việc. Nhưng, với những vấn đề hệ trọng hơn như nên sống và chết như thế nào, cũng như phải hiểu thế nào về sự công bằng, tình yêu và lòng dũng cảm v.v., ông mở ra “một vũ trụ của sự không biết gì”. Đó là vấn đề của “thái độ”, của “tâm thế”. Có hoặc không có, có nhất thời hay có lâu dài thái độ và tâm thế ấy, chính là thông điệp của Socrates.

Ta còn thử xét xem những hệ quả gì từ triết thuyết giáo dục “hoài nghi kiểu Socrates” trong tư duy giáo dục đương đại.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60                                        

Khoa học … hậu hiện đại

CÂU CHUYỆN GIÁO DỤC (BÀI 53)

KHOA HỌC… HẬU HIỆN ĐẠI

BÙI VĂN NAM SƠN

 


Nguồn: Người Đô Thị, Bộ mới, số 47, 24.03.2016. Phiên bản điện tử do tác giả Bùi Văn Nam Sơn gửi cho triethoc.edu.vn


 

 

Tác phẩm “Hoàn cảnh hậu hiện đại” của François Lyotard năm 1979 được xem là văn bản nền tảng và chính thức thiết lập tư tưởng hậu-hiện đại. Nhưng, nội dung của nó rõ ràng cho thấy đây là công trình nghiên cứu liên quan trực tiếp đến giáo dục, nhất là giáo dục đại học.

Ông cho biết đây là Báo cáo thẩm định theo “đơn đặt hàng” của Hội đồng đại học ở bang Québec (Canada) về việc hoạch định chính sách lâu dài cho đại học và khoa học ở các nước phát triển trong điều kiện chịu tác động mạnh mẽ của công nghệ thông tin và kinh tế tri thức hiện nay. “Báo cáo thẩm định” mang tính chất của một cương lĩnh, khi đối diện với vấn đề sau đây. Hạt nhân của giáo dục là hoạt động khoa học và tri thức nói chung. Khoa học và tri thức cần phải được “hợp thức hóa” mới có chỗ đứng chính danh. Nay, khoa học bị đặt vào “hoàn cảnh hậu-hiện đại” đầy thách thức, đang tiến thoái lưỡng nan trong việc xác định lại chỗ đứng của mình. 

KHOA HỌC ĐỨNG Ở ĐÂU?

Trong hoàn cảnh “tiền hiện đại”, tri thức và sự truyền đạt tri thức chủ yếu có tính tự sự, nghĩa là kể một câu chuyện bằng miệng và cứ thế lan truyền dần. Ngược lại, từ cuộc cách mạng công nghiệp sơ kỳ, tri thức hiện đại đòi hỏi phải khách quan hóa tri thức bằng các ngành khoa học. Thay chỗ cho Thượng Đế như là thẩm quyền biện minh và chỗ quy chiếu tối hậu cho mọi chuyện kể thì bây giờ là chủ thể. Để đi đến những phát ngôn khoa học vượt ra khỏi những trường hợp cá biệt của chuyện kể, việc nghiên cứu khoa học phải “cấu tạo” đối tượng của mình như thế nào để cho phép có được những phát ngôn phổ quát. Muốn thế, phải làm cho những hiện tượng có thể so sánh với nhau được. Hành vi mang lại trật tự, lấy chủ thể làm trung tâm như thế phải đi từ hai phía. Về phía chủ thể, thì phải vượt qua tính đa tạp của con người để chỉ tập trung vào một đặc tính đảm bảo mang lại chân lý cho mọi người, đó là tư duy. Về phía đối tượng, phải lược quy chúng thành những thuộc tính giống nhau, có thể so sánh với nhau được. Vậy, việc loại trừ tính dị đồng hay sự khác biệt là điều kiện cơ bản trong tiến trình “cấu tạo” khoa học thời hiện đại và hình thành lý tính khoa học phổ quát hóa.

Với khái niệm “hậu-hiện đại, Lyotard muốn phá vỡ dòng phát triển ấy, không phải để chống lại nó, mà để suy nghĩ lại trước những thay đổi vũ bão trong thời đại ngày nay. Theo ông, ngược lại với “thiện chí” ban đầu, chính hai hình thức của việc lấy chủ thể làm trung tâm (phổ quát hóa chủ thể lẫn đối tượng) dẫn đến việc loại trừ tính đa dạng và khác biệt, là mầm mống của sự phát triển lệch lạc, gây ra “hoàn cảnh hậu-hiện đại” nan giải ngày nay. Hậu-hiện đại trong tư duy khoa học phản đối thứ lý tính độc quyền dựa trên việc loại trừ sự khác biệt và xem thứ lý tính ấy chỉ là một hình thái nhất định mang tính lịch sử mà thôi.

HỢP THỨC HÓA KIỂU “HIỆN ĐẠI”

Tư duy khoa học hiện đại vượt qua tư duy tự sự tiền hiện đại, nhưng, thật nghịch lý, nó vẫn phải dựa vào những “đại tự sự” làm chức năng hợp thức hóa cho tri thức khoa học. Trước hết, “đại tự sự” về sự phát triển của tinh thần mang lại cho lịch sử tinh thần một mục tiêu khách quan. Trong khuôn khổ đó, các ngành khoa học được biện minh về lý do tồn tại của chúng: có một chỗ đứng nhất định nào đó trong toàn bộ. Nhưng, khi nhận ra rằng vận động của lịch sử tinh thần cũng chỉ là một “câu chuyện” trong nhiều câu chuyện khác, thì trật tự cấp bậc của nhận thức cũng tiêu biến theo. Trật tự thứ bậc nhường chỗ cho một mạng lưới “phẳng” mà biên giới của nó không ngừng dịch chuyển. Những “phân khoa” cũ phân hóa thành những “viện”, những “quỹ” đủ loại: các đại học mất đi chức năng hợp thức hóa của chúng trước sự bùng nổ của “tính liên ngành” trong khoa học. Thứ hai, là “đại tự sự” về việc khoa học có thể tát cạn mọi ý nghĩa của sự vật. Việc tìm hiểu, diễn giải phải đi đến chỗ hoàn tất, với một cách hiểu duy nhất đúng. Niềm tin này cũng sụp đổ, khi nhận ra rằng việc tìm hiểu và diễn giải không bao giờ có thể kết thúc được, trừ khi dùng đến sức mạnh bạo lực. Thứ ba, là “đại-tự sự” về khả năng giải phóng con người nói chung, về mọi mặt. Kinh nghiệm thực tế cũng không còn ủng hộ niềm tin ấy nữa! Tóm lại, sự khủng hoảng niềm tin vào “ba đại tự sự” biện minh cho tri thức và khoa học hiện đại báo hiệu sự cần thiết của một cách tiếp cận khác!

TRI THỨC – KHOA HỌC – QUYỀN LỰC

Sau sự “cáo chung” của các đại-tự sự, phải chăng tri thức và khoa học chỉ còn chức năng duy nhất là phục vụ đắc lực cho việc tăng cường quyền lực mà thôi? Đáng tiếc rằng có nhiều dấu hiệu đáng buồn như thế! Nếu các “đại-tự sự” kiểu hiện đại còn gắn bó với việc đi tìm chân lý và với một dự phóng “nhân đạo” nào đó, thì nay thực tế thật phũ phàng: “người ta không còn bỏ tiền ra mua các nhà bác học, những kỹ thuật viên và máy móc thiết bị tốn kém để đi tìm chân lý đâu, mà để mở rộng quyền lực”! Thật thế, trong nền kinh tế thương mãi hóa triệt để, “chân lý khoa học” phụ thuộc hơn bao giờ hết vào đồng tiền. Không tài trợ, hết nghiên cứu! Trò chơi khoa học trở thành trò chơi của kẻ nắm hầu bao! Kẻ giàu nhất có cơ may lớn nhất để… có lý! Chân lý mà gây bất lợi sẽ bị ém nhẹm, gạt bỏ không thương tiếc. Giàu có, hiệu quả và chân lý đang được đánh đồng thành một!

HỢP THỨC HÓA KIỂU HẬU-HIỆN ĐẠI

Nhưng, hình thức hợp thức hóa bằng quyền lực, lợi ích và hiệu quả thực tế ấy cũng rơi vào khủng hoảng! Vì, trong thực tế, tri thức có quy luật riêng của nó, nhất là trong “hoàn cảnh hậu-hiện đại”, nó càng đi theo con đường khác. “Tính hiệu quả” phục vụ cho quyền lực không phải là mục đích tự thân của khoa học; đó chỉ là hệ quả chứ không thể là nguyên nhân! Đặc điểm của tri thức ngày nay là không ổn định, là bất liên tục, nghịch lý, tai biến, không lường trước được. “Đầu vào” không nhất thiết điều chỉnh được “đầu ra”! Vì thế, theo Lyotard, mô hình hợp thức hóa phù hợp cho nó ngày nay không phải là mô hình của sự tuân phục và “thực hiện tối ưu” mà phải là mô hình tôn trọng triệt để sự dị biệt và sự sáng tạo. Bởi lẽ đơn giản: Chỉ có sự sáng tạo mới mang lại tri thức mới. Nhưng, dị biệt và sáng tạo lại đòi hỏi điều kiện tiên quyết là dân chủ và công bằng hơn là sự đồng thuận và đặc quyền!

 

Quyền lực … hậu hiện đại

CÂU CHUYN GIÁO DC (BÀI 54 )

 

QUYN LC HU HIN ĐI

 

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
                                       

BÙI VĂN NAM SƠN

 


Bùi Văn Nam Sơn. “Quyền lực … hậu hiện đại”. Đăng trên tờ Người Đô Thị, Bộ mới, số 48, 28.04.2016. | Bản điện tử do tác giả Bùi Văn Nam Sơn gửi cho triethoc.edu.vn


 

Quan niệm về con người như là chủ thể – trong giáo dục, khoa học, đời sống xã hội – thật ra chỉ mới hình thành từ thời cận đại mà thôi. Không có nghĩa rằng trước đó con người không biết suy nghĩ về chính mình, chỉ có điều, chủ đề “con người” bị phân tán thành nhiều lĩnh vực nghiên cứu khác nhau.

Ở phương Tây, đó là trong các môn học: triết học, thần học, y học, mỗi môn nghiên cứu một phương diện của con người: lý trí, linh hồn, thể xác. Mãi đến giữa thế kỷ 17 và 18, với Descartes và Kant, con người mới được hiểu như một chủ thể thống nhất và tự trị. Con người từ nay thoát khỏi trật tự thiêng liêng, trở thành kẻ tự mình thiết lập nên trật tự. Những đặc tính phổ quát của con người là độc lập với thời gian và văn hóa, và, vì thế, có thể được phát huy nhờ vào giáo dục. Vun bồi “hạt nhân” lý tính phổ quát ấy thành chủ thể tự trị là sứ mệnh của giáo dục, và chỉ qua giáo dục, như cách nói của Kant, con người mới trở thành người. Lý tưởng giáo dục tân nhân bản khẳng định sự tự quyết, tự chủ của con người một cách vô giới hạn và vô điều kiện.

Thế rồi, trong tư duy hậu-hiện đại, hình dung đẹp đẽ theo kiểu “hiện đại” ấy về chủ thể tự trị bị nghi ngờ và phê phán gắt gao, thậm chí ta còn nghe nói đến… “cái chết của chủ thể”!

“CÁI CHẾT CỦA CHỦ THỂ”?

Thật ra, không có cái “chết” nào của chủ thể theo nghĩa đen cả, mà chỉ có cái “chết” của quan niệm về chủ thể “tự trị” phi thời gian.

Michel Foucault, qua những nghiên cứu lịch sử khá thuyết phục của mình, cho thấy tính chủ thể không phải là cái gì độc lập, tự chủ, có sẵn đó một cách đơn giản, mà được cấu tạo nên dần dần từ những mối quan hệ xã hộivăn hóa vô cùng phức tạp. Con người luôn bị vướng vào những quan hệ “quyền lực” chằng chịt, chính chúng hun đúc nên con người hiện tại của chúng ta. Quyền lực là cái gì đa dạng, đa tầng, không dễ nhận diện, và con người không thể làm chủ được, trái lại, bị nó điều khiển, dẫn dắt ngày càng tinh vi. Quyền lực khác với thống trị, bởi thống trị bao giờ cũng gắn liền với sự áp bức, đè nén những chủ thể tự do. Trong khi đó, khá nghịch lý, quan hệ quyền lực muốn tồn tại, phải cần đến những chủ thể tự do! Điều này đúng đối với mọi định chế, kể cả trường học. Cơ chế “cấu tạo” nên chủ thể, theo Foucault, cũng là cơ chế của việc thiết lập kỷ luật. Kỷ luật được hiểu như “kỹ thuật” để cá nhân hóa, thu xếp con người vào một trật tự hành động nào đó. Chẳng hạn, trong nhà trường, hệ thống chấm điểm là cách khéo léo để khép cá nhân vào kỷ luật, khi thường xuyên bị buộc phải so sánh với người khác, và, qua sự khác biệt về điểm số, làm lộ rõ tính đặc thù của mỗi cá nhân. Bằng sự quan sát và thi cử, người ta phát triển những biện pháp kỷ luật ngày càng hiệu quả hơn. Sự hiểu biết (hay tri thức), một mặt, là điều kiện của kỷ luật, mặt khác, kỷ luật mang lại hiểu biết mới về con người. Càng có nhiều tri thức hay thông tin về con người, thì sự kiểm soát, kỷ luậthóa và điều tiết toàn bộ xã hội càng dễ dàng hơn. Trong xã hội ngày nay, trừ những trường hợp cá biệt, các hình thức đàn áp và cưỡng bức công khai giảm dần, và quan niệm về kỷ luật cũng được điều chỉnh: bỏ dần mặt tiêu cực của đe dọa, trừng phạt, nhường chỗ cho sự tinh vi hóa, đạt hiệu quả và phục vụ những lợi ích kinh tế, chính trị cao hơn nhiều. “Cai quản” theo kiểu “tự điều tiết” là khuyến khích việc tìm ra “những công nghệ tự thân”, “bằng phương tiện riêng, cho phép cá nhân thực hiện những thao tác nhất đinh với chính thân xác, tâm hồn và lối sống của mình, nghĩa là tự biến đổi, tự điều chỉnh bản thân để đạt tới một trạng thái hoàn hảo, hạnh phúc nào đó”. Nói khác đi, chủ thể được trang bị năng lực và được khuyến khích hành động theo một cách nhất đinh, nhưng lại không thấy mình bị thống trị. Những mục tiêu chính trị, kinh tế được thực hiện hầu như “tự động”, “tự giác” mà không cần đến sự cưỡng chế công khai. Việc cá nhân hóa không chỉ nhắm đến những chủ thể riêng lẽ, mà còn đến những chủ thể tập thể, đến các định chế và tổ chức như cơ quan công quyền, trường học, xí nghiệp… Chúng tự chịu trách nhiệm, mềm dẽo, năng động và xuất hiện ra như những chủ thể tự trị.

NHIỆM VỤ CỦA GIÁO DỤC

Dưới giác độ ấy, khái niệm về sự “tự trị”, “tự quyết” trở nên nghịch lý. Cá nhân sử dụng sự tự do được “ban” cho mình và cảm nhận như là sự tự quyết. Nhưng thật ra, nó là một “sách lược của quyền lực”, nhắm đến một thái độ hành xử được quyền lực mong muốn. Chủ thể bị điều khiển, trong khi hành động một cách tự quyết!

Trong bối cảnh ấy, nhiệm vụ của giáo dục là gì? Là không còn ảo tưởng về sự tự trị tưởng tượng của một “chủ thể nhận thức” trong suốt, thuần túynhư trước đây nữa, là không thể tự bịt mắt trước tính hàm hồ, đa nghĩa (vừa là “chủ”, vừa là “nô”) của chủ thể, và, từ đó, mở ra khả năng tự hỏi: phải chăng mối quan hệ nhập nhằng giữa “tự trị” và “dị trị” như thế là định mệnh đã an bài hay có thể thay đổi được?

XÃ HỘI TRI THỨC

Từ sự phê phán của các lý thuyết hậu-hiện đại đối với tư tưởng chủ đạo của “hiện đại”về chủ thể tự trị, tất yếu dẫn đến nhiệm vụ muôn thưở của giáo dục là tra hỏi về những quan hệ xã hội và đặt chính những quan hệ này thành vấn đề.

“Xã hội tri thức” – tên gọi dần thay thế cho các tên gọi trước đây là “xã hội thông tin” hay “xã hội dịch vụ” – chính là nơi xem việc tra hỏi này là yêu cầu trung tâm. Không thể tham gia vào đời sống xã hội ngày nay,nếu không có tri thức và thông tin.Chỉ có chúng mới giúp ta hiểu được những mối quan hệ phức tạp. Và cũng chỉ có sự xử lý thông tin và tri thức mới soi sáng và xem xét chúng một cách tỉnh táo. Con người trong xã hội tri thức nhất thiết sẽ trở thành chủ thể phê phán. Trong chiều hướng đó, bản thân khái niệm “xã hội tri thức” có ý nghĩa giáo dục rất sâu sắc. Nếu sự tự trị và tự do không còn là mục tiêu hay sản phẩm của tiến trình giáo dục, dưới ánh mắt phê phán hậu-hiện đại, thì chủ thể, trong xã hội tri thức, trở thành tác nhân chủ yếu, và sự tự trị đích thực của họ lại là điều kiện tiên quyết.

Chúng ta sẽ tiếp tục tìm hiểu tiến trình ra đời của “xã hội tri thức”, các đặc điểm và quan hệ của nó với giáo dục.

 

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60                                        

Thông tin và tri thức

CÂU CHUYN GIÁO DC (BÀI 55 )

 

THÔNG TIN VÀ TRI THC

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
                                       

BÙI VĂN NAM SƠN

 


Bùi Văn Nam Sơn, Thông tin và tri thc, đăng trên Người Đô Th, B mi, s 49, 26.05.2016. Phiên bản điện tử do tác giả gửi http://triethoc.edu.vn


 

Như ta đã thấy, việc con người suy nghĩ về chính mình đã thay đổi theo dòng thời gian. Các lý thuyết hậu-hiện đại phê phán quan niệm của thời hiện đại về chủ thể trong suốt, tự trị như là sản phẩm đơn thuần của giáo dục. Không, theo họ, chủ thể là sản phẩm của những quan hệ hết sức phức tạp, và nhiệm vụ của giáo dục là giúp cho con người ngày nay có năng lực nhận diện và tra hỏi chính những những điều kiện văn hóa-xã hội phức tạp ấy. Đào tạo và xây dựng “chủ thể phê phán” trước sau vẫn là sứ mệnh của giáo dục, nhất là trong bối cảnh mới mẻ ngày nay: xã hội tri thức.

TRI THỨC TRONG “XÃ HỘI TRI THỨC”

Tại sao khái niệm “xã hội tri thức” đã vượt qua khái niệm “xã hội thông tin”, “xã hội dịch vụ” thịnh hành một thời để trở thành danh xưng tiêu biểu cho thế giới chúng ta hiện nay?Tất nhiên, là một danh xưng, “xã hội tri thức” cũng chỉ là một cách diễn giải về xã hội, nhấn mạnh một số nét cốt lõi và bỏ qua một số nét khác. Nhưng, rõ ràng “tri thức” đã có vị trí quan trọng đặc biệt, giữ vai trò trung tâm của xã hội, bởi nó đã thay đổi ý nghĩa và mang nội hàm mới, rất rộng. Xã hội tri thức không chỉ bao hàm xã hội thông tin, xã hội dịch vụ mà cả xã hội truyền thông, xã hội nguy cơ và xã hội trải nghiệm. Bản thân khái niệm “tri thức”, theo đó, cũng bao hàm cả ba phương diện: tài nguyên tri thức, quản trị tri thức và xử lý tri thức, nhờ vào các “công nghệ tri thức” bảo đảm cho chất lượng và sự đúng đắn của nó. Tri thức, dù muốn hay không, ngày càng mang tính cách hàng hóa, trở thành tài sản kinh tế. Luật sở hữu trí tuệ, luật bản quyền sáng chế là một trong vô số ví dụ.

Trước khi đi sâu tìm hiểu cuộc nghị luận chung quanh “xã hội tri thức”, xin hãy lược qua nội dung của khái niệm “tri thức” và ý nghĩa của nó trong xã hội ngày nay.

SỰ CHUYỂN DỊCH Ý NGHĨA

Suốt hàng nghìn năm, thế giới Tây phương (kể từ thời cổ đại với Platon và Aristoteles) chỉ nhận diện hai loại tri thức. Tri thức “đích thực” (episteme) là tri thức khoa học, có căn cứ và chân thật.Ngược lại là “thường kiến”, “tư kiến” (doxa) trong đời sống thường ngày.Về hình thức phán đoán, cái trước tương đương với sự thức nhận khách quan, cái sau với lòng tin chủ quan. Xét chung với con đường dẫn đến tri thức (methodos: phương pháp), tri thức là lý trí hợp lý, có trình tự, biết cách “làm việc” với nội dung tri thức. Nói ngắn, theo quan niệm cổ điển, tri thức là sự xác tín có cơ sở, khác với phỏng đoán và lòng tin, thông qua quan sát, tìm hiểu có hệ thống (thí nghiệm) hoặc diễn dịch, và sau đó mới tới việc truyền dạy và lĩnh hội nội dung tri thức.

Quan niệm “thiên kinh địa nghĩa” như thế về tri thức dường như chẳng còn ăn nhập gì mấy với quan niệm ngày nay!

Ranh giới giữa tri thức khoa học và các loại hình tri thức khác ngày càng lỏng lẻo. Trong xã hội tri thức, tri thức không chỉ là tri thức khoa học mà bao hàm cả các kích thước khác: kinh nghiệm, trải nghiệm, thực hành xã hội và con người nghiệp dư. “Chuyên gia” có mặt trong mọi lĩnh vực: truyền thông, chính trị, quản lý, doanh nghiệp và tổ chức dân sự. Trong bối cảnh đó, nghiên cứu khoa học cũng không chỉ theo đuổi mục tiêu duy nhất là tìm kiếm tri thức mới, trái lại, ngày càng chịu sự chi phối của các mục đích ngoài khoa học. Vô số hoạt động khoa học được tiến hành (hoặc phải dừng lại!) từ nhiều nguồn tài trợ khác nhau, xuất phát từ những lợi ích kinh tế, truyền thông đa dạng. Khái niệm “tri thức” không còn thuần khiết, độc lập, tự chủ, chỉ được kiểm nghiệm bằng các tiêu chuẩn thuần lý để xứng danh là “chân lý” một cách rành mạch như trước đây được nữa. Và cho dù tri thức khoa học ngày càng quan trọng, thì bản thân nhà khoa học và hệ thống khoa học cũng không còn độc quyền trong việc tổ chức và phân phối tri thức khoa học.Quan niệm “mới” về quản trị tri thức ra đời. Nó tập hợp, sắp xếp, sàng lọc và đánh giá không chỉ tri thức “khách quan”, mà phải “chiếu cố” đến những lợi ích tiềm ẩn. “Kỹ sư tri thức”. “nhà quản trị tri thức” là những nghề nghiệp mới, tận dụng tri thức khoa học cho lợi ích của nhóm, tập đoàn, hiệp hội v.v.

Tri thức trong xã hội tri thức không còn là một thể thống nhất, mà phân tán ra nhiều nơi và cho nhiều giới.Thậm chí có thể nói, trái với quan niệm của nhận thức luận cổ điển, tri thức không phản ánh thực tại, mà sáng tạo ra thực tại, mở ra những không gian hành động, định ra chuẩn mực cho thực tiễn và lối sống, tức cũng tạo ra “tính chủ thể”, nói như Michel Foucault. Nguồn lực tri thức ngày nay mang cả nét tiêu cực: mở rộng trường hoạt động, đồng thời giới hạn và loại trừ. Tuy vậy, ngày nay cũng khó mà chạy trốn trách nhiệm viện cớ thiếu hiểu biết, bởi tri thức không còn là óc tò mò hay tính hiếu tri của cá nhân, mà là sự chờ đợi và đòi hỏi của xã hội đã được đinh chế hóa, nghĩa là, về lý thuyết, không có chỗ cho kẻ dốt nát và liều lĩnh.

DỮ LIỆU, THÔNG TIN VÀ TRI THỨC

Dữ liệu được xử lý mới thành thông tin.Thông tin được xử lý mới thành tri thức. Thông tin, theo định nghĩa, là khả năng xuất hiện của ký hiệu trong một chuỗi ký hiệu thuộc về một mã nào đó, qua đó xác định được giá trị thông tin, tức tính mới mẻ của nó. Thông tin, cùng tính mới mẻ, là có thể đo lường được. Ngược lại, tri thức là cái gì mang tính chủ quan và theo văn cảnh, đánh giá tầm quan trọng của thông tin, do đó, không thể đo lường được. Thông tin chỉ trở thành tri thức qua thao tác chọn lọc, đánh giá và quyết định của chủ thể. Tri thức gắn liền với bản thân chủ thể, khác với thông tin được chủ thể thu thập và xử lý.Tri thức là cái gì nhiều hơn thông tin, vì nó là hình thức thâm nhập vào thế giới nhờ vào sự nhận thức và thấu hiểu.Khác với thông tin, tri thức không có tính mục đích ngay từ đầu: vào thời điểm tiếp thu thông tin, ta không biết thông tin ấy hữu ích ra sao và sẽ dẫn ta đến đâu.Nói khác đi, tri thức cần đến óc phê phán và trình độ phản tư cao.

Ngày nay, công nghệ thông tin và truyền thông hiện đại cho phép ta thu thập thông tin khá dễ dànghầu như về mọi hiện tượng, đề tài và lĩnh vực. Nhưng, nếu thiếu sự xử lý cặn kẽ và năng lực phản tư, thông tin vẫn chỉ là thông tin mà thôi, chứ chưa phải là tri thức. Trong tình hình đó, xã hội tri thức, bên cạnh khả năng thao túng và kiềm chế chủ thể, lại buộc phải lấy chính chủ thể phê phán (cách nói khác của “chủ thể tự trị” trước đây) làm tiền đề!

Ta sẽ còn tìm hiểu những vấn đề hệ trọng đặt ra cho giáo dục từ mối quan hệ giữa thông tin và tri thức, trong lòng cuộc nghị luậnrộng lớn hơn giữa giáo dục và xã hội tri thức.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60                                        

Xã hội tri thức: Giáo dục là hàng hóa?

CÂU CHUYN GIÁO DC (BÀI 59)

 

XÃ HI TRI THC: GIÁO DC LÀ HÀNG HÓA?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
                                       

BÙI VĂN NAM SƠN

 


Bùi Văn Nam Sơn, Xã hi tri thc: Giáo dc là hàng hóa?”, đăng trên t Người Đô Th, B mi, s 53, 29.09.2016. Phiên bản điện tử do tác giả gửi http://triethoc.edu.vn


 

Các “chiến lược quản trị” hiện đại (thuật ngữ của Michel Foucault) ăn sâu bám rễ vào trong hệ thống giáo dục của xã hội tri thức ở các nước phát triển – đang và sẽ ảnh hưởng không tránh khỏi đối với nước ta. Xin thử tiếp tục tìm hiểu những quan niệm nhất định về chủ thể vốn ẩn chứa trong cuộc nghị luận về giáo dục dưới sự tác động ngày càng mạnh mẽ của tư tưởng “tân tự do”.

“TỰ DO” VÀ “TÂN TỰ DO”

Trước hết là sự khác biệt giữa tư tưởng hay học thuyết tự do cổ điển và tân tự do, ảnh hưởng đến sự chuyển đổi của các chiến lược giáo dục. Với hình thức nhà nước, chủ nghĩa tự do cổ điển tạo điều kiện cho những cá nhân được “tự do”, theo nghĩa “tạo ra” sự tự do. Tất nhiên, sự tự do theo nghĩa này không phải và không thể là vô giới hạn, do đó cần được điều tiết bằng bài toán an toàn. Và đây chính là chỗ khác biệt với chủ trương tân tự do: khác với “lý tính” tự do cổ điển, nhà nước tân tự do không kiểm soát và điều tiết sự tự do của thị trường, trái lại, bản thân thị trường sẽ trở thành nguyên tắc tổ chức và điều tiết nhà nước. Nói cách khác, nguyên tắc duy lý điều khiển hành động của nhà nước không còn là quyền tự do tự nhiêncần phải tôn trọng, mà ở trong sự tự do được sắp đặt một cách nhân tạo. Nói cụ thể, nhà nước cổ điển giới hạn sự tự do nhằm bảo vệ nhà nước phúc lợi, ngược lại, nhà nước tân-tự do trong xã hội tri thức sử dụng sự giới hạn này để phục vụ cho sự tự do của thị trường và thu hẹp dần nhà nước phúc lợi. Tự do thị trường, trong cách hiểu mới, sẽ bảo đảm tốt nhất cho sự sống còn của xã hội tri thức. Tiến trình chuyển đổi ấy cần đến những “chiến lược quản trị” kiểu mới, nhằm tạo ra những “công nghệ tự quản”, gắn liền với các mục tiêu của nhà nước. “Trong khuôn khổ sự quản trị tân-tự do, sự tự quyết, trách nhiệm và sự tự do lựa chọn không nói lên những ranh giới của hoạt động nhà nước nữa, mà bản thân chúng trở thành công cụ để thay đổi mối quan hệ của chủ thể với chính mình và với người khác” (L.Pongratz, Giáo dục người lớn. Phân tích, phê phán và gợi ý, 2010).

“NHỮNG CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC”

Tiến trình chuyển hóa ấy ảnh hưởng trực tiếp đến hệ thống giáo dục và quan niệm sư phạm. Những người tham gia “thị trường giáo dục” được tái định nghĩa thành những nhà tự-quản lý tri thức, sẽ hứa hẹn đạt được thành công nếu thỏa ứng những phẩm chất quản trị hiện đại. Những phẩm chất ấy là: học cách học” (chiếm lĩnh phương tiện sản xuất của nền sản xuất tri thức), “quản lý động cơ” (tự buộc mình thường xuyên kiểm tra và tối ưu hóa chất lượng); “tự quản lý” (vừa như là khách hàng, vừa như là kẻ chào hàng) và “tự tối ưu hóa” (sẵn sàng để được kiểm định và “ngã giá”). Như đã thấy trước đây, là “trung tâm dịch vụ”, “trung tâm kỹ năng”, con người phải không ngừng sở đắc kỹ năng mới, tự học và học suốt đời mới có thể tìm được chỗ đứng trong khu từng rậm của nền thị trường toàn cầu hóa. Sự kết nối giữa những “công nghệ tự quản” và những “chiến lược quản trị kỷ luật hóa” sẽ hình thành sự “tự kiểm soát tự nguyện” của từng cá nhân trong xã hội tri thức. Không lạ gì khi giáo dục ắt sẽ được tổ chức theo hình mẫu của việc thực thi đề án kinh tế-thương mãi, còn tri thức thì hành xử và được đối xử như là hàng hóa. Là một món hàng, người tốt nghiệp có một “thương hiệu”, và luôn phải đối diện với “tòa án chất lượng”, được nhìn nhận như là điều tự nhiên và không thể tránh được. Ta thấy ở đây sự phối hợp tinh vichưa từng có giữa sự tự trị và ngoại trị, giữa quyền tự quyết và sự tuân phục không có khe hở và lối thoát!

“CHỦ THỂ HÓA” TRONG XÃ HỘI TRI THỨC “TÂN TỰ DO”

Foucault gọi việc hình thành định chế mới ấy cho chủ thể hiện đại là những “công nghệ của cái Tôi”, thông qua những nghi thức và thói quen thực hành ngày càng thuần thục. Vừa là “khách hàng”, vừa là kẻ “chào hàng”, cá nhân xuất hiện dưới hai danh nghĩa: “nhà kinh doanh sức lao động” và “nhà kinh doanh một thành viên”. Một tác giả khác định nghĩa không kém… ấn tượng: đó là “kinh tế hóa chủ thể” và “chủ thể hóa kinh tế”. Nói dễ hiểu, cá nhân, trong xã hội tri thức, với tư cách “nhà kinh doanh sức lao động”, không chỉ làm vai trò của kẻ thực thi hợp đồng, mà còn tự chịu trách nhiệm về quy trình lao động, đề nghị những cải tiến, trao đổi trong nhóm, phát huy năng lực đến cực độ, truyền thông đa dạng, xóa nhòa trật tự thứ bậc. Người lao động truyền thống (làm công ăn lương, có chỗ làm lâu dài, ổn định) được thay thế bằng người làm việc luôn phải năng động và sẵn sàng… cơ động.

Trong thực tế, ai cũng biết số“nhân công tri thức” thực sự thỏa ứng được những yêu cầu rất cao về chuyên môn và điều kiện sinh hoạt (di chuyển và thay đổi thường xuyên chỗ ở, với mối đe dọa thất nghiệp thường trực…) bao giờ cũng chiếm tỉ lệ nhỏ trong xã hội, nhất là ở các nước đang phát triển. Và ngay cả hệ thống nghề nghiệp kiểu cũ với đủ loại bằng cấp tốt nghiệp cũng không còn là chỗ dựa vững chắc nữa.

Rồi với tư cách là “nhà kinh doanh một thành viên”, lấy chính mình làm vốn liếng, người sản xuất lẫn nguồn thu nhập (Foucault), cá nhân trở thành pháp nhân như một “giả tưởng có thật”, luôn lo sợ trong cuộc cạnh tranh khốc liệt trước khả năng bị loại trừ và loại bỏ trong cơ chế thị trường.

Nếu lao động chuyên sâu đến mức vụn vặt trong trường hợp trước khó đồng nghĩa với việc phát huy một cách tự do tính chủ thể cá nhân, thì, trong trường hợp sau, sự tự chủ, tự trị có khi chỉ là một vẻ ngoài ảo tưởng. Ảo tưởng còn ở chỗ: làm lợi cho đại công ty, đại tập đoàn và các cổ đông, trong khi vẫn tưởng rằng vì lợi ích và sở thích của chính mình!

NHIỀU CHỦ ĐỀ CÒN NGẦM ẨN

Năng lực tự tổ chức là yếu tố cơ bản cho sự tồn tại của xã hội tri thức. Nếu trước đây việc thành bại đặt trên vai doanh nghiệp, thì ngày nay trách nhiệm ấy chuyển dần sang cho việc đào tạo của cá nhân. Nhưng, sự tự định hướng ngày nay chỉ nhắm đến một phân mảnh của điều trước đây được hiểu là sự tự quyết: đó chỉ còn là cách hành xử hiệu quả đúng theo chức năng trong hệ thống. Trong bối cảnh ấy, liệu khái niệm giáo dục có đánh mất yêu cầu và lý tưởng khai minh của mình? Nếu mục tiêu của giáo dục trước đây là nỗ lực đưa con người thoát ra khỏi sự “không trưởng thành” (Kant), thì sự chuyển hóa tinh vi của những “công nghệ quản trị” hiện đại có nguy cơ đưa con người về lại tình trạng ấy?

Sau khi đã lược qua vấn đề “tính chủ thể” trong viễn tượng hiện đại, hậu hiện đại và xã hội tri thức, bài cuối – tạm khép lại chuyên mục “Câu chuyện giáo dục” lâu nay – sẽ đi vào câu hỏi: liệu con người trong xã hội tri thức (đang ló dạng ở nước ta) có thể trở thành chủ thể tự do được không? Câu hỏi cốt lõi và là cứu cánh (mục đích tối hậu) của triết học giáo dục!

 

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60